PRAKTIKAKOGUKONDADE VÄÄRTUS
EESSÕNA
Järgnevas töös käsitlen sotsiaalse õppimise ja praktikakogukondade väärtusi ning analüüsin oma osalust ja panust praktikakogukondadesse. Ennastjuhtiv õppija ei vaja tavaliselt teiste inimeste abi ega suunamist, kuid leiab inimressursi teiste õppijate näol (Beljajev & Vanari, 2005; Knowles, 1975). Sotsiaalne õppimine pakub ennastjuhtivale õppijale võimalusi koostööks ja suhtlemiseks. Ennastjuhtiv õppija leiab võimaluse õppida ja saada inspiratsiooni läbi teiste õppijate kogemuste, lugude ja teadmiste. See on ka ideaalne võimalus saada õpikaaslastelt tagasisidet, olles avatud seda oma kasuks pöörama. Ennastjuhtiv õppija leiab olulist väärtust praktikakogukondadest, kus liikmed jagavad samu huve, toimub rohke informaalne õppimine ning see annab suuna nii isiklikule kui ka professionaalsele arengule.
SOTSIAALNE ÕPPIMINE PRAKTIKAKOGUKONDADES
Kuigi mitmed autorid on uurinud sotsiaalse õppimise käsitust ning selle tulemusel on välja töötatud mitmeid erinevaid mudeleid ja teooriad, puudub sellele siiski ühtne tõlgendus (Glasser, 2009). Sotsiaalse õppimise teemaga on kõige rohkem tegeletud Albert Bandura poolt, kelle sotsiaal-kognitiivne teooria (1986) seab keskkonnategurite, individuaalsete omaduste ja inimese käitumise vahel seosed ning tänu enesetõhususele on indiviididel kontroll oma tegude üle (Wulfert, 2023). Teooria keskmes on idee, et inimesed õpivad uusi käitumisviise teisi jälgides ja matkides (McLeod, 2024).
Harold Glasser (2009) leiab, et Albert Bandura sotsiaalse õppimise teooriat saab edukalt rakendada ka kollektiivse õppimise kontekstis ning ta kirjeldab sotsiaalset õppimist kui olukorda, kus indiviidid või rühmad kaasavad oma õppimisprotsessidesse sisendeid teistelt nii aktiivselt kui ka passiivselt. Passiivne õppimine hõlmab teiste inimeste varasemat õppimist ega nõua otsest suhtlust teiste elusolenditega, näiteks raamatu lugemine, filmi vaatamine või loengus osalemine. Aktiivne õppimine toimub aga teadlikus dialoogilises suhtluses vähemalt kahe elusolendi vahel. (Glasser, 2009)
Etienne Wengeri (1998) käsituse kohaselt koosneb sotsiaalne õppimine neljast komponendist: tähendus (õppimine kui kogemusele tähenduse andmine), praktika (õppimine toimub läbi tegutsemise), kogukond (õppimine on kuulumine sotsiaalsesse kogukonda) ning identiteet (õppimine mõjutab ja kujundab õppija identiteeti). Wenger rõhutab, et sotsiaalse õppimise oluliseks osaks on praktikakogukond. (Graven & Lerman, 2003) Praktikakogukonna (ingl. community of practice) moodustavad inimesed, kes õpivad koos ja jagavad teadmisi ühes kindlas valdkonnas (Wenger et al., 2023). Õppimine on lahutamatu osa praktikakogukondadest (Tate & Jarvis, 2017). Elu jooksul kuulume erinevatesse praktikakogukondadesse – kodus, tööl, hobide kaudu – ja mõnedes oleme põhiliikmed, teistes aga kõrvalises rollis (Wenger-Trayner & Wenger-Trayner, 2015).
Kuid mitte kõik kogukonnad ei vasta praktikakogukonna mõistele; neid saab eristada kolme elemendi kaudu. Esiteks on oluline ühine tegevusvaldkond, millega liikmed samastuvad ja millest hoolivad, luues sellega identiteedi ning määratledes peamised probleemid, millega koos tegeletakse. Teiseks on tähtis kogukond, mille liikmed tegelevad oma huvi valdkonnas ühiste tegevuste ja aruteludega, toetades üksteist ning jagades infot. Nad loovad omavahel suhteid, mille kaudu nad õpivad üksteiselt. Kolmandaks on tähtis, et kõik liikmed oleksid ka praktikud, kes jagavad ja arendavad ressursse: kogemusi, lugusid, tööriistu, viise korduvate probleemide lahendamiseks. (Wenger-Trayner & Wenger-Trayner, 2015; Wenger et al., 2023)
Praktikakogukonnad ja sotsiaalne õppimine on omavahel tihedalt seotud. Sotsiaalse õppimise keskmes on idee, et inimesed võtavad üksteiselt eeskuju ning õpivad teiste inimeste kogemusi ja teadmisi jälgides ning nendega suheldes. Oluline samm on need õpitud teadmised ja oskused praktikasse viia, mis on võimalik just praktikakogukondades. Mõlemad toetavad sotsiaalset suhtlust inimeste vahel ning annavad tõuke isiklikuks ja professionaalseks arenguks.
PRAKTIKAKOGUKONDADE KASUTEGURID
Praktikakogukonnad toetavad mitmeid Malcolm Knowlesi täiskasvanute õppimise printsiipe, luues turvalise sotsiaalse keskkonna, kus õppijad saavad jagada oma isiklikke kogemusi, toetada üksteist koostöös ja vastastikuses õppimises ning juhtida oma õppimist autonoomselt vastavalt oma eelistustele ja vajadustele (Märja et al., 2021). Lisaks toetavad praktikakogukonnad täiskasvanud õppija iseseisvust, kompetentsust ja kuuluvustunnet (Ryan & Deci, 2000), mis võib omakorda aidata lahendada õppimisega seotud väljakutseid.
Mitmed autorid argumenteerivad, et praktikakogukonnad mõjutavad ja kujundavad nende liikmete identiteeti, hõlmates nii personaalset kui ka sotsiaalset identiteeti (Tate & Jarvis, 2017). Praktikakogukonnad mitte ainult ei toeta professionaalse identiteedi arengut, vaid ka selle säilitamist õppiva professionaali kontekstis (Rujiters & Simons, 2020). Martin Ehala (2018) toob välja, et kollektiivse identiteedi alla kuulub töörühmaidentiteet, mille liikmetel on eesmärk, missioon või ülesanne, mida on vaja täita, ning mida saab seostada praktikakogukonna ühe identiteedi osana.
Praktikakogukondadele omaseks tunnuseks on info jagamine nende liikmete vahel, mis omakorda innustab neid reflekteerima, analüüsima ja regulaarselt hindama (Wenger et al., 2023). Selle lähenemise alusel, mis toetub A. Bandura sotsiaalse õppimise teooriale, toimub õppimine teiste jälgimise kaudu, olgu siis nende liikmete õnnestumiste või ebaõnnestumiste põhjal.
Praktikakogukonnad võimaldavad inimestel luua sotsiaalseid sidemeid samas valdkonnas tegutsevate inimestega ning seeläbi suurendada oma suhtlusvõrgustikke. Need võrgustikud võivad olla kasulikud karjääri edendamisel, teatud valdkondlike probleemide lahendamisel ning ka isikliku enesearengu jaoks.
Tänu praktikakogukondade liikmeks olemisele saavad täiskasvanud võimaluse tegutseda koos teiste inimestega, kes jagavad samu huve ja eesmärke ning arenevad koos teiste professionaalidega. Kogukond loob võimaluse indiviidi identiteedi kujundamiseks ning vastupidi, indiviid omakorda mõjutab kogukonna identiteeti. Täiskasvanutel avanevad mitmekülgsed võimalused isiklikuks ja professionaalseks arenguks, samuti saavad nad sotsiaalset tuge ning tunnevad kuuluvustunnet.
MINU TÖÖKOHAPÕHISED PRAKTIKAKOGUKONNAD
Minu professionaalne karjäär personalivaldkonnas ulatub juba seitsme aastani, mille jooksul olen omandanud mitmekülgseid kogemusi erinevates ettevõtetes ja erinevatel ametikohtadel. Töökohapõhine kogukond on olnud minu karjääri üks olulisemaid tugisambaid. See praktikakogukond jaguneb omakorda mitmeks spetsiifilisemaks kogukonnaks, millel on selgelt määratletud tegevusvaldkonnad ja eesmärgid. Ettevõttesiseselt kuulun vähemalt kolme erinevasse kogukonda – igal neist on oma funktsioon.
Peamine neist on minu oma 11-liikmeline tiim, kus meie ühiseks valdkonnaks on personalitöö. Me tegutseme tihedas koostöös, olles pidevas dialoogis, jagades omavahel teadmisi ja oskusi ning väärtustades üksteist kui oma valdkonna eksperte. Meie praktikakogukonnal on juht, kes koordineerib liikmete tegevust (Wenger-Trayner & Wenger-Trayner, 2015). Igapäevaselt praktiseerime oma tööd, pidevalt õppides ja õpetades üksteist. Teised ettevõttesisesed kogukonnad on veelgi spetsiifilisemad personalivaldkonnas oma tegevuses ja funktsioonis. Mõnedes neist mängin võtmeisiku rolli, samas kui teistes olen pigem kõrvalises rollis. Sooritades praktikat oma tööandja juures, tekkis uus kogukond, kuhu kuulusin.
Ettevõtteväliselt pean end personalitöö kogukonna liikmeks ja tegutsen peamiselt virtuaalsetes praktikakogukondades, nagu Facebooki grupid, LinkedIn. Omandatud teadmisi viin tagasi oma ettevõttesisestesse kogukondadesse ning vastupidi, jagades praktikaid ettevõtteväliste kogukondadega. Hiljuti osalesin Eesti Personalijuhtimise Ühingu (PARE) aastakonverentsil kuulaja rollis, aga võtsin sealt kaasa uued omandatud teadmisi ja jagasin neid oma ettevõttesiseste kogukondadega ning rakendasime neid igapäevases praktikas.
Kuulumine personalitöö praktikakogukonda on muutnud mind oma ala eksperdiks tänu teiste käest õppimisele ja nende õpetamise. Saadud teadmisi ja praktikaid olen rakendanud ka teistes eluvaldkondades ja praktikakogukondades. Seon seda kogukonda oma professionaalse identiteedi osana, mis on pidevas muutumises. Kogukonnad on avardanud minu suhtlusvõrgustikke ja toonud uusi võimalusi karjääriteel liikumiseks. Töökohapõhine kogukond annab mulle tunde kuuluvusest, kus saan samastuda ja tunda end eriliselt koos teiste liikmetega ning leian tunnustust ja toetust.
ANDRAGOOGIKA PRAKTIKAKOGUKOND
Peaaegu kolm aastat tagasi alustan ülikooliõpinguid andragoogika erialal. See on pannud mind tundma, et kuulun kahe erineva kogukonna hulka: üks on laiem andragoogide praktikakogukond, teine on väiksem minu ülikooli kursuse kogukond. Eriala üliõpilastena on ühiseks valdkonnaks andragoogika ja meid seob eesmärk saada selle ala ekspertideks. Oleme koostöised, sidusad ja hoiame kokku. Sotsiaalse identiteedi eeldus on soov oma rühmaga samastuda, kuid samal ajal eristuda teistest (Ehala, 2018). Seega minu hinnangul ei kuulu meie praktikakogukonda, näiteks teiste kursuste andragoogika üliõpilased, kuid koos nendega kuulume kõik laiemasse andragoogika praktikakogukonda.
Jagame omavahel praktikaid ja soovitusi nii õppetöö raames kui ka väljaspool kooli ning oleme osalenud erinevates projektides, töötubades, seminaridel ja konverentsidel, kus õpime üksteiselt ning veelgi tähtsam – õpetame üksteist. Kuulumine andragoogika üliõpilaste praktikakogukonda on tugevalt kujundanud minu personaalset ja sotsiaalset identiteeti – kuidas ma end näen, kuidas mind näevad teised ning kuidas ma sooviksin ennast näha.
Andragoogika üliõpilaste kogukond annab aluse olla liige laiemas andragoogika praktikakogukonnas. Alates 2023. aastast olen tegevliige Eesti Andragoogide Liidus (EAL). Lihtsalt liikmeks olemine ei tee kedagi automaatselt praktikakogukonna liikmeks; oluline on panustada kogukonna heaolusse ja valdkonda praktikasse. Ülikooliõpingud on avanud mulle erinevaid võimalusi andragoogika kogukonda panustamiseks, mida saan rakendada ka pärast ülikooli lõpetamist. Näiteks saan jagada oma mõtteid ja häid praktikaid, mis võivad käivitada arutelu virtuaalsetel platvormidel, nagu EPALE keskkonnas. Samuti saan osaleda erinevates projektides, mis edendavad täiskasvanuharidust edendamise ja levitavad andragoogilisi põhimõtteid. Mul on võimalus panustada uurimis- ja arendustöösse, osaleda või algatada teadusprojekte ning korraldada seminare, konverentse ja koolitusi kogukonna kaasamise eesmärgil. Vilistlasena saan olla vestluspartneriks uutele andragoogika üliõpilastele, jagades oma seisukohti ja mõtteid ning pakkudes seda kõigile, keda andragoogika või täiskasvanuhariduse valdkond huvitab. Lisaks võin olla vilistlasena kaasatud ja osaleda Tallinna Ülikooli haridusteaduste instituudi tegevustes. Levitan andragoogika sõnumit oma töökohas ja teistes praktikakogukondades, kandes andragoogilisi väärtusi hoolimata sellest, millises rollis ma tegutsen. Läbi oma igapäevase tegevuse kaudu tugevdan andragoogika kogukonda ning näen end kui andragoogika brändisaadikut.
Andragoogika praktikakogukonda kuulumine on võimaldanud mul luua uusi koostöösuhteid valdkonna spetsialistidega ja laiendada oma võrgustikke. Samal ajal olen taaselustanud vanu tutvusi, kelle olen leidnud just samast kogukonnast. See kogukond on mõjutanud minu identiteeti, andes mulle enesekindlust, väärtustunnet ja eduelamust. Tunnen uhkust selle üle, et olen osa millestki suuremast, millel on sügavam tähendus ja tähtis roll ühiskonnas.
KASUTATUD ALLIKAD
Beljajev, R., & Vanari, K. (2005). Õppimine ja õppimisoskuste arendamine täiskasvanuna. [Võrguteavik]. Loetud aadressil http://hdl.handle.net/10062/16254
Ehala, M. (2018). Identiteedimärgid. Ühtekuuluvuse autonoomia. Künnimees.
Glasser, H. (2009). Minding the gap: the role of social learning in linking our stated desire for a more sustainable world to our everyday actions and policies. In A. Wals (Eds.), Social learning towards a sustainable world. Principles, perspectives, and praxis. Wageningen Academic Publishers.
Graven, M., & Lerman, S. (2003). Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning and identity. Journal of Mathematics Teacher Education 6, 185–194. https://doi.org/10.1023/A:1023947624004
Knowles, M. S. (1975). Self-directed Learner: A Guide for Learners and Teachers. Association Press.
McLeod, S. (2024, 1. veebruar). Albert Bandura’s Social Learning Theory. SimplyPsychology. https://www.simplypsychology.org/bandura.html#What-is-Social-Learning-Theory
Märja, T. (2021). Täiskasvanuhariduse teooriad ja kontseptsioonid eile, täna ja homme. Andragoogika. Raamat täiskasvanute õppimisest ja õpetamisest. Atlex OÜ.
Ruijters, M. C. P., & Simons, P. R.-J. (2020). Professionalismi, õppimise ja identiteedi kontseptsioonide sidumine. Eesti Haridusteaduste Ajakiri. Estonian Journal of Education, 8(2), 7–31. https://doi.org/10.12697/eha.2020.8.2.02a
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68–78. https://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2000_RyanDeci_SDT.pdf
Tate, N. J., & Jarvis, C. H. (2017). Changing the face of GIS education with communities of practice. Journal of Geography in Higher Education, 41(3), 327–340. https://doi.org/10.1080/03098265.2017.1315534
Wenger-Trayner, E., & Wenger-Trayner, B. (2015). An introduction to communities of practice: a brief overview of the concept and its uses. https://www.wenger-trayner.com/introduction-to-communities-of-practice/
Wenger-Trayner, E., Wenger-Trayner, B., Reid, P., & Bruderlein, C. (2023). Communities of Practice within and across organizations. A guidebook. Social Learning Lab.
Wulfert, E. (2023). Social learning according to Albert Bandura. Salem Press Encyclopedia of Health, 3.